Evitando a Violência nas Escolas



Uma Solução Baseada na PNL
Richard Bolstad e Margot Hamblett
Anualmente, para cada mil crianças que freqüentam a escola nos Estados Unidos, um incidente sério de crime violento na escola referido à polícia (NCES, 1998). O Centro Nacional de Estatística Educacional alerta que esse número não reflete a taxa real de violência reportada pelos estudantes. É apenas a ponta do iceberg.
Os programas para solucionar esse problema têm se focalizado na formação dos estudantes. Com base em nossa experiência na Nova Zelândia, acreditamos que pode haver outra maneira, igualmente importante, de interferir. O preparador de professores, Alfie Kohn, estudou os professores que modelaram o comportamento cooperativo em sua interação com os alunos. Ele diz que a pesquisa realizada com professores que exercem menos controle e dão mais apoio à autonomia dos estudantes revela que seus alunos ficam mais autoconfiantes e mais interessados em aprender (Kohn, 1996). Quanto mais os alunos percebem a escola como uma comunidade cooperativa, tanto mais eles conseguem ver o aprendizado como algo de valor intrínseco, e tanto mais capazes de solucionar conflitos, e de dar apoio aos outros. (Kohn, 1996).
Esse sucesso pode ser modelado (no sentido da PNL) e passado a outros professores? Acreditamos que sim. Por meio do treinamento dos professores nas habilidades de construção de relações cooperativas, conseguimos dobrar a eficiência dos programas de prevenção da violência nas escolas. Esse estudo também tem implicações para qualquer organização maior, que use esse treinamento em equipes de trabalho, e esperamos replicar nosso estudo numa empresa de negócios.
Pesquisa sobre a transformação pela comunicação
Em 1999, realizamos uma pesquisa sobre os resultados do treinamento de professores para usarem, em suas salas de aula, o sistema de solução de conflitos com base na PNL. O estudo ocorreu numa escola dos arredores de uma das principais cidades da Nova Zelândia (Christchurch). Nessa escola, um grupo de dez professores realizou um programa de treinamento de 26 horas, chamado "Transformação pela Comunicação". Esse treinamento é realizado como treinamento básico para os profissionais da saúde em diversos programas de graduação na Nova Zelândia, e tem sido usado para treinar gerentes de grandes organizações, como o Banco da Nova Zelândia. Uma versão do programa também é usada nas escolas, para treinar mediadores de estudantes, e é regularmente oferecido como treinamento para os professores de todos os níveis do sistema educacional.
Versões do programa de Transformação pela Comunicação são preparadas para áreas específicas, de modo que o programa para os professores usa exemplos e pratica situações de sala de aula. O programa inclui habilidades de rapport, reconhecimento do sistema representacional, ancoragem de recursos, habilidades de escuta, habilidades de asserção, habilidades de influenciar respeitosamente as opiniões dos outros, e um modelo ganha-ganha de resolução de conflitos. O modelo geral já foi anteriormente apresentado por nós em artigos na Anchor Point e NLP World (Bolstad and Hamblett, 1998, A-C, 1999) e no Golfinho.
Três turmas de alunos que estudamos tinham aulas regulares com três ou mais professores que estavam sendo treinados, de modo que os efeitos do treinamento dos professores deveriam aparecer significativamente nessas turmas. Elas foram comparadas, em nosso estudo, com quatro classes "de controle" semelhantes, que receberam menos ou nenhuma influência dos professores treinados. No entanto, três das turmas de controle tinham um desses professores envolvidos com elas, de modo que algum efeito positivo poderia ser esperados mesmo nesses grupos.
Os alunos e os professores preencheram um questionário algumas semanas depois do início do ano (antes de começar o curso sobre Transformação pela Comunicação) e, novamente, três meses depois (i.e., dois meses após os professores haverem completado o treinamento). O questionário tinha algumas perguntas abertas, e algumas em que os questionados avaliavam algum ponto dentro de uma escala de 1 a 5. As mudanças foram evidentes, tanto na percepção das classes pelos professores como na percepção da vida escolar pelos alunos.
Mudanças na experiência dos professores
Uma das perguntas sobre a qual tínhamos curiosidade era sobre que problemas os professores encontravam em relação ao comportamento dos alunos. Antes do treinamento, cinco dos dez professores identificaram a maneira inadequada de os alunos falarem com os funcionários da escola como um problema. Depois, nenhum dos professores identificou isso como problema. Antes do treinamento, cinco identificaram a falta de motivação entre os alunos como um problema. Depois, somente um identificou esse item. Esse assunto incrivelmente preocupante entre o estudantes pode ter sido quase inteiramente resolvido durante a duração do curso. Com certeza, tornaram-se muito menos significativos para os professores. A percepção dos professores apareceu por meio dos comentários dos alunos. Foi perguntado aos alunos o quanto eles achavam que estavam cooperando com seus professores. Pela resposta do grupo de "controle", notamos que a percentagem dos que diziam não estar ajudando "nenhum pouquinho" caiu de 6% para 4%. No grupo de teste, caiu para zero. O grupo de alunos altamente resistentes, com tendência a ocupar uma quantidade muito grande do tempo dos professores, simplesmente desapareceu.
Na segunda pesquisa, nove dentre dez professores informou estar usando o processo ganha-ganha de resolução de conflitos em suas classes, e três disseram que o estavam usando regularmente. Em si mesma, esta é uma importante medida, porque muitas experiências educacionais são perdidas na pressão do dia-a-dia da "vida real".
Como resultado do uso das habilidades, os professores reportaram mudanças em si próprios, no seu relacionamento com os estudantes, no seu relacionamento entre si, e até no seu relacionamento pessoal. Na sala de aula, os professores reportaram estar mais confiantes, mais conscientes daquilo que desejavam e de como alcançá-lo, mais positivos ao falar com os alunos, e mais capazes de ouvi-los. Três deles reportaram que seus alunos estavam mais confiantes, e que estavam usando as habilidades de TC. Os professores foram perguntados como era possível resolver situações de problema de modo que ambos, eles e os alunos, ficassem satisfeitos com os resultados. Antes do treinamento, nenhum deles achou "Muito possível", e um deles considerou impossível. Após o treinamento, três consideraram "Muito possível", e todos consideraram como "possível até certo ponto". Nove disseram que se sentiam mais confiantes para lidar com alunos zangados e perturbados.
A respeito das relações entre os colegas, alguns professores disseram estar mais assertivos, alguns acharam que ouvem melhor, alguns se sentiram mais apoiados, e quatro reportaram ausência de mudança. O número dos que acreditavam que os conflitos com os colegas podem ser resolvidos da maneira que todos sintam-se melhor a respeito aumentou de quatro para oito.
Considerando o relacionamento da vida em geral, todos fizeram comentários positivos após o treinamento; alguns reportaram estar mais conscientes, alguns mais confiantes, e alguns mais positivos em sua maneira de ver as coisas. Dois reportaram melhoria em seu relacionamento com o(a) parceiro(a) de vida.
Mudanças na Experiência dos Alunos
Houve mudanças na maneira como os alunos, nas três turmas cujos professores foram expostos ao treinamento de Transformação pela Comunicação (TC), passaram a perceber seu próprio grupo e seu professor. A escola tinha vários programas em andamento para apoiar mudanças positivas, e estava focalizando, particularmente, a redução de brigas. A mudança positiva nos grupos que receberam a influência de três professores treinados (por isso chamados de grupo de TC), foi muito maior do que nos outros quatro grupos.
O atraso para o início das aulas, e a falta de vontade de engajar-se nas discussões da classe são bons indicadores do nível de apatia e ressentimento na sala de aula. O número de melhora nas entradas com atraso para a aula subiu de 21% para 23%. O número dos que nunca se atrasaram subiu para 40% no grupo de TC. A mudança positiva nesse grupo é igual a muitas vezes aquela do grupo geral, e tem um efeito claramente marcante no tempo disponível do professor para ensinar. Essa mudança no entusiasmo pela escola foi muito geral. No grupo de controle, o número que dos que reportaram fazer perguntas na aula "sempre que podem" caiu de 12% para 3%. Na verdade, eles ficaram menos motivados à medida que o ano avançava. No grupo de TC, o número dos que disseram fazer perguntas "sempre que podem" aumentou de 9% para 13%.
Os alunos foram perguntados sobre o quanto os professores podiam ajudar, na situação de ensino e fora dela. Novamente, a tendência do grupo de controle foi a de dispensar o auxílio de seus professores, e a tendência do grupo de TC foi a de tornar-se cada vez mais confiante. Nos grupos de controle, durante o período do estudo, a percepção dos alunos sobre o auxílio dos professores caiu (de 21% para 10%). Nos grupos de TC, a mudança foi no sentido contrário (subiu em 4%). De modo semelhante, o número dos que achavam o auxílio dos professores surpreendentemente importante ao lidar com problemas fora da sala de aula caiu de 9% para 6% nos grupos de controle, mas subiu, no grupo de TC (de 7% para 11%).
Duas perguntas cruciais acompanharam o nível de violência e intimidação na sala de aula. Como em todas as perguntas, os alunos puderam responder protegidos pela confidencialidade, oferecendo um olhar revelador sobre os níveis de "brigas" no sistema escolar da Nova Zelândia. Em primeiro lugar, os alunos foram perguntados "Com que freqüência você viu um insulto ou agressão na sala de aula, na semana passada?" No início, mais de 20% disse que isso acontecia regularmente, e apenas 8% disse que isso nunca acontecia. No geral, houve uma melhoria de 32% no grupo de TC, comparado aos 7% de melhoria nos grupos de controle.
A diferença entre os dois grupos é evidente nas duas pontas do espectro. Nos controles, o número que diz que nunca acontecem insultos cresceu levemente, de 8% para 10%. Nos grupos de TC, essa mudança positiva foi de 8% para 24%. No grupo de controle, 21% disse que isso acontecia regularmente, e o mesmo aconteceu no follow-up. No grupo de TC, em follow-up, nenhum aluno (0%) disse que isso acontecia regularmente.
A segunda pergunta era: "Com que freqüência você viu um aluno maltratar, bater ou machucar outro aluno na aula, na semana passada?" Nos grupos de controle, o número que disse que isso nunca acontece aumentou de 40% para 42%. Nos grupos de TC, a melhoria subiu de 46% para 64%. Novamente, a mudança positiva foi muitas vezes tão forte nas turmas estudadas como nas controladas, embora ambas as classes estivessem expostas ao programa anti-brigas da escola.
Conclusões
Em nosso programa de 26 horas, conseguimos encorajar efetivamente a maioria dos professores para usarem as habilidades de relacionamento cooperativo na sala de aula. Esta mudança foi acompanhada por mudanças na maneira como esses professores reagiram como colegas, embora essas situações entre colegas fossem discutidas durante o treinamento. Os professores sentiram-se com mais recursos nas situações de desafio em sala de aula, e notaram uma mudança real no comportamento de seus alunos, como resultado do uso de tais habilidades.
Os alunos das classes que tiveram oportunidade de interagir com esses professores treinados em PNL, tornaram-se mais entusiásticos sobre a escola (conforme evidenciado por seu pronto atendimento e envolvimento na discussão de sala de aula). Eles também se tornaram mais confiantes a respeito da ajuda de seus professores nos problemas educacionais e não educacionais. Infelizmente, os estudantes das outras turmas ficaram menos cooperativos, e diminuíram sua fé na capacidade de ajuda de seus professores. Os alunos de todas as turmas notaram o sucesso do programa anti-brigas instituído pela escola. No entretanto, no grupo de TC, a redução dos insultos e brigas foi três vezes maior do que nas outras turmas.
Como todas as pesquisas, nosso estudo pode ser desafiado de muitas maneiras. De alguma forma, quase todos os grupos receberam alguma influência dos professores que treinamos, portanto não tivemos um grupo de controle "limpo". Isso significa que nossos resultados podem ter sido até melhores do que a estatística mostra. Também, como em todos os estudos pequenos, as classes que estudamos nem sempre começaram com a mesma estatística básica; de alguma forma, as classes treinadas na TC começaram a "funcionar melhor" do que os outros grupos, e de outra eles começaram um pouco "piores". Um estudo mais aprofundado nos capacitaria a obter resultados mais confiáveis.
Richard Bolstad e Margot Hamblett: e-mail: info@transformations.net.nz site:http://www.transformations.net.nz
Publicado na Anchor Point de setembro de 2000.
Tradudção: Hélia Cadore
Publicado no Golfinho Impresso Nº 74 de MAR/2001